“No ser uno más se ha convertido en una reivindicación por sí mismo… La distinción” (Rogero, 2000; 5)

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Por Fabiana Karina Delgado.

La idea de que la diversidad es una construcción social adquiere mayor relevancia, ya que bajo esta visión “nosotros” que nombramos a los “otros”, somos también “otros” para “ellos”. Bajo esta perspectiva esto significa que son y somos “otros” a partir de determinadas categorías o criterios… (Ramos Calderón, 2012; 94).

INTRODUCCIÓN

A pesar del tiempo ya transcurrido la escuela es la institución que no ha sufrido grandes cambios en relación a los que se vienen produciendo en la sociedad en general.
Si comparamos documentos gráficos se puede observar que poco ha variado, por ejemplo, la disposición de los alumnos/as en sus aulas. Todos de frente, o en el mejor de los casos sentados en forma de u o en grupos, todos mirando a un pizarrón o quizá una pizarra digital. Todos los mismos libros, guardapolvos, y por qué no asignación de becas. “Los edificios individuales, las aulas separadas como hueveras y los tabiques aislantes son todas características arquitectónicas que pueden inducir al individualismo” (Fullan y Hargreaves, 1999; 76). “Más que una escuela a medida”, se habla de niños que “se ajustan a medida de la escuela” (Perrenoud, 1995). Por lo tanto y teniendo en cuenta este contexto surge preguntar ¿Por qué todavía tiene tanta fuerza esta escuela que surge hacia fines del siglo XIX?

DESARROLLO

En función a esta pregunta es que se realizará un breve análisis de lo que ocurre en la escuela de hoy a pesar de que los actores sociales son muy distintos a los del siglo pasado. Están atravesados por las nuevas tecnologías, por nuevas maneras de socialización, por un nuevo concepto de trabajo y por qué no mencionar la forma en la que se adquiere el conocimiento.
Uno de los aspectos en los que pocos cambios han sufrido es en la arquitectura escolar que sigue intacta con respecto a la escuela moderna. Pueden cambiar los mobiliarios, las texturas de sus paredes, patios más o menos amplios pero la concepción de pensar un espacio distinto para aprender, no aparece.
Se sabe que uno de los grandes horizontes que se perseguía en esa época era la de impartir una educación básica homogeneizadora. Una propuesta que permitiera consolidar a un Estado que estaba conformado por un crisol de diferentes culturas e identidades debido al aluvión inmigratorio de ultramar que se instaló en nuestro territorio hasta pasada la mitad del siglo XX. En este contexto de multiculturalidad es que se crea la Ley 1420 que garantizaba la educación primaria, obligatoria, gratuita y gradual para todos los niños de nuestro territorio. La transmisión de cultura fue un objetivo primordial en relación a la formación de las generaciones de niños y jóvenes que pasaban por ella. El sistema educativo estaba diseñado para que habitantes originarios, mestizos e inmigrantes comulgaran políticamente con la generación que se estaba gestando. Pero volviendo al concepto de homogeneizadora se puede afirmar que se buscaba igualar a los sujetos para así contribuir a un orden nacional y a una cultura común. Dicha cultura promovía la integración social y por sobre todas las cuestiones tenía la intención de generar una identidad nacional que a pesar de las diferencias, éstas puedan ocultarse o desaparecer. De esta manera a través de una visión homogeneizadora se logra así la construcción de la ciudadanía.
¿Pero cómo se lograba la integración social en un marco de tantas diferencias? ¿De qué manera la escuela logró intervenir para “igualar”? Una de las formas fue la de crear un Estado presente en las aulas que imponía una gramática única para ser asimilada por todos los alumnos negando la herencia cultural y por sobre todo la diversidad como valor. “Homogeneización lingüística, históricas y culturales: una lengua común, un relato compartido con “próceres, símbolos y valores de referencia” (Fanfani, 2014; 37). De esta manera, en este marco de gramática única había quienes quedaban excluidos del sistema escolar. La adquisición de saberes no era para todos y por supuesto el sujeto no podía tener un encuentro verdadero con la cultura: niños con necesidades educativas especiales, con alguna discapacidad, niños pertenecientes a sectores humildes de la población, con la prioridad de tener que ser sostén de hogar para trabajar y mantener, por ejemplo a sus hermanos, entre otros. Por lo tanto surge la siguiente pregunta, ¿Puede ser emancipada una persona que no tiene una propuesta capaz de captar sus posibilidades? Esto no significa que no deba haber saberes comunes que permitan construir lo colectivo pero esta escuela moderna a la que se hace mención no exigía generar situaciones estimulantes, con recursos variados, con materiales adaptados según las edades e intereses, con dispositivos atractivos hacia un alumno.
Esta escuela no promovía a un sujeto cuestionador porque de esta manera cuestionaba al Estado. La idea fundamental era: todos se conducen de la misma manera.
 Ya ha transcurrido mucho tiempo desde la Ley 1420 y en esta cantidad de años han pasado los métodos de Montessori, de Ferrière, de Decroly, de Washburne, de Dottrens o de Freinet. Sin embargo la escuela moderna sigue teniendo su fuerza. Ya sea porque las políticas educativas no han colaborado, ya sea porque los maestros son fruto de esta escuela y transmiten la forma de enseñar en la que han aprendido. Los padres tampoco entienden una escuela que sea capaz de movilizar y de hacer actuar ya que al igual que los docentes también fueron formados con la estructura de la escuela homogeneizadora. Por eso también en muchos casos cuestionan labores de docentes que tratan de salir de ese modelo, el “antes” todo era distinto sigue permaneciendo en el imaginario de la sociedad.
Pero frente a este panorama ¿cuál es el concepto de la escuela de hoy?
“Hoy se espera que la escuela contribuya a la formación de “recursos humanos”, a la inserción social y a difundir los valores necesarios para la convivencia democrática. Más aún, en las sociedades que tienen vocación de reducir desigualdades, la educación pública se plantea un objetivo crucial: impedir que los hijos de los más pobres queden condenados a lo más bajo de la pirámide social. Así una educación de calidad para todos aparece como una meta decisiva si lo que se desea es quebrar el determinismo social”. (Fanfani, 2014; 34).
Por lo tanto se espera que la propuesta de la escuela actual sea comenzar a pensarse como aquella que puede acabar con cualquier tipo de discriminación, con expresiones peyorativas o con pensamientos que impidan a reconocer al otro como diferente. Tal como dice Pilar Arnaiz Sánchez tiene que haber nuevos planteamientos relacionados a la solidaridad, la tolerancia y en prácticas educativas que se confronten con la pluralidad y multiculturalidad de los alumnos. Y es en este contexto en el que surge la necesidad de hablar de una escuela para la diversidad, entendiendo a la misma como la que debe articular los saberes que respondan a los saberes del sujeto, “a sus necesidades, a sus problemas, y proponer saberes nuevos, poniendo toda la energía y la inventiva de que es capaz el pedagogo para que los sujetos perciban el movimiento mismo de su elaboración y entren así en resonancia con su propia historia” (Meirieu, 2016; 72).
La propia historia es entender que la diversidad en la educación es una condición indispensable a la hora de aprender. Según Arnáiz Sánchez los estudiantes pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, diversidad de estilos de aprendizaje, diversidad de ritmos, diversidad de intereses, motivaciones y expectativas y diversidad de capacidades y de desarrollo.
En consecuencia, si se desea romper con el paradigma de la escolarización tradicional se tendrá que intentar nuevas formas de enseñar. Y si se considera indispensable para que la escuela sea significativa es indispensable romper con el temor a las diferencias, a las preguntas que ponen tensión, que generan problema, romper con que todo tiempo pasado fue mejor, jugar con la imprevisibilidad, tal como se desarrollará más adelante.
Por lo tanto, imaginar una escuela para la diversidad implica pensar que es necesario desarrollar nuevas respuestas didácticas para que todos los alumnos puedan participar de ella y eviten así el fracaso escolar.
En este marco se darán ejemplos de cómo el Estado ha intentado e intenta proponer una escuela donde la singularidad de cada actor sea uno de los pilares fundamentales para la construcción del saber. Para ello es importante no dejar sólo la reflexión en el plano teórico sino intentar aproximarla a la práctica educativa que implica desde la política educativa pasando por los instrumentos generales hasta llegar a la Escuela y en particular al aula. Para tal efecto se puede comenzar realizando un breve análisis de la propuesta del diseño curricular de Ciudad de Buenos Aires y de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006) (de ahora en adelante los llamaremos NAP) donde se plantea la importancia de empezar a enseñar teniendo en cuenta las diversidades:
El diseño curricular de CABA se hace vigente a partir del 2004. Surge después de que la revisión del diseño de 1986 se hace necesaria para ser analizada y actualizada.
Este diseño de 2004 (reimpreso en 2012) plantea el “sueño” de la plena inclusión de niños y niñas para que tengan acceso seguro y garantizado a la base común de los aprendizajes.
Dos años más tarde (2006) se elaboran los NAP y en este documento la inclusión de todos los niños y niñas para que tengan igualdad de oportunidades educativas no figura como “sueño” si no como “preocupación”.
Los NAP ponen a la escuela en un lugar de acción para intentar evitar la injusticia a la que muchos niños están sometidos. Pobreza, desocupación y exclusión social son el motivo de este documento que intenta saldar la deuda que se tiene para con dichos niños. Agregando también a aquellos que pueden presentar necesidades educativas especiales.
La base común de aprendizajes también es un objetivo común con el diseño curricular de CABA. La escuela debe ofrecer propuestas que tengan que ver con que los estudiantes reconozcan conflictos y también acuerdos, los analicen, reflexionen sobre los impactos de determinados hechos o sucesos, entre otros.
La institución escolar, nacida con fines asimilacionistas y de homogeneizar a la sociedad y al contenido, tal como se ha mencionado en párrafos anteriores, se enfrenta ahora al reto de responder a la multiculturalidad, una vez que pasamos de la asimilación a la tolerancia y de ésta al reconocimiento. “Pero si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. […] El programa de política educativa, sea macro o micro, debe ser otro: el interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos” (Fernández Enguita, 2002).
Educar en la diversidad es una oportunidad para lograr una sociedad cuyos valores sean los de la tolerancia, la igualdad y la fraternidad.
Es cierto que cuando el enfoque educativo contempla las diferencias aparecen los problemas, los conflictos, implica comprender y resignificar un mundo en el que aparece un abanico de manifestaciones como tantas personas hay en la sociedad.
Tal como expresa Ramos Calderón es importante construir criterios de tipificación social, económica, política, religiosa o educativa. A partir de esta tipificación se podrá intervenir del modo más adecuado para construir una comunidad de aprendizaje.
Y para lograr esa comunidad de aprendizaje heterogénea es importante el rol docente. Aquel que piensa que todo niño/a es capaz de hacerlo. Que toma a sus alumnos “como son” y se esfuerza por hacerlos progresar permitiéndoles que den lo mejor de sí mismos, a cada instante, en “el más pequeño gesto”. (Deligny, 1972).
Un docente que hace que cada uno de sus alumnos tenga placer en los aprendizajes, que sienta satisfacción por pensar. Este “hacer” del docente garantizará mejores logros escolares. Como dice Paulo Freire, el educador debe ser un “enseñante investigador”. Esta expresión invita a pensar de la posibilidad del pedagogo de intervenir en el alumno que conoce, que tiene información de él, que interpreta su estilo de aprendizaje, que sabe de sus fortalezas y también de sus áreas de mejora, logrando de esta manera la alegría de pensar y aprender.
 Por lo tanto un buen maestro es el que no es indiferente a las diferencias y acciona en ellas y las explora y las potencia. Y un niño para dar lo mejor de sí mismo necesita de alguien que lo acompañe.
Pero para que esta situación pueda ser real es necesario contar con una política institucional que promueva el trabajo colaborativo entre los distintos equipos docentes, que entre ellos puedan planificar juntos y compartir recursos. Puedan estudiar casos, reflexionando sobre ellos. La retroalimentación entre colegas permite romper las barreras de las aulas evitando así “los muros del aislamiento” (Fullan y Hargreaves, 1999; 75).
¿Y cómo puede la escuela ser una escuela para la diversidad? ¿Es posible implementar un formato escolar teniendo en cuenta todas las variables que se expresan día a día en cada aula?

Alejandro Piscitelli, filósofo argentino, plantea hackear la gramática escolar en cinco dimensiones de manera que las aulas se transformen en un espacio de creación e invención. A través de una propuesta innovadora alienta a hackear las cinco dimensiones básicas de las prácticas educativas: espacio, tiempo, contenidos, evaluación y vínculos.
Animarse a hackear las cinco dimensiones que propone Piscitelli es aceptar un desafío a convivir en la escuela y en el aula con cierta imprevisibilidad que no necesariamente implica improvisación sino que es incorporar la condición de imprevisibilidad en la planificación escolar y aúlica. De alguna manera rompe con una mirada sobre el niño como concepto, como sujeto genérico para empezar a mirar a este niño o aquel niño concreto que está frente al docente y a la institución. En algún sentido cuestiona cierta comodidad que da el suponer habitar en la verdad, es sacudir a la quietud para poner a los actores del proceso de aprendizaje en movimiento, tal vez a experimentar cierta inestabilidad.
Cuando habla del espacio invita a pensar que no solo las aulas sean áreas del saber, también los pasillos hablan, ya que en ellos hay contactos e interacción, en los patios también se genera saber. Renovar la arquitectura escolar implica transformar los muros en espacios volátiles, flexibles, transparentes.
En principio invita a pensar en los espacios como lugares no cualificables previamente, es decir hay espacios que ya están determinados con anterioridad y por su sola valoración impone determinada acción o conducta de los habitantes de dicho espacio. Por ejemplo la relación de enseñar – aprender debe darse explícitamente y exclusivamente en el aula, fuera de ella no hay hecho pedagógico y si se pudiera reconocer a algo parecido seguramente sería deficitario por no contar con el marco adecuado. Si no se hackeara el espacio habría que preguntarse qué sentido tienen las salidas didácticas o llevar a los alumnos al teatro, cine, tener clases de plástica en una plaza o reflexionar o producir individual o grupalmente en el patio de la escuela o en los pasillos.
En relación a los contenidos, el trabajo por proyectos en función de lo que resulte representativo para los alumnos, que pueden trabajar de manera colaborativa también implica ponerlos en situación de desafío para que se produzca el pensamiento y el saber. Es importante que pueda construirse la situación problema para que “los sujetos inicien la marcha y se apropien de los conocimientos” (Meirieu, 2016; 77). Para que la evaluación sea significativa y que puedan dar respuesta a las preguntas que los alumnos mismos pudieron formularse. Es importante evitar el saber que sabe.
El saber que está fosilizado, el que es así y no se pone en cuestionamiento, en última instancia un saber rígido cerrado a la novedad.

Hackear el tiempo es fundamental en la propuesta de Piscitelli quien afirma que no es productivo la organización tan poco flexible, cuarenta minutos y un timbre, cambio de materia; ochenta minutos, otro timbre… ¿Es posible en ese formato tan rígido promover la diversidad de intereses? La respuesta está dada si se toma con seriedad que en esta propuesta de escuela no todos se conducen de la misma manera.
Reconocer y respetar la diversidad de intereses es muy importante para el desarrollo cognitivo del niño, considerar la simultaneidad de espacios educativos en el mismo tiempo e inclusive con distintas duraciones posibilita atender al interés de los niños, a los diferentes tiempos de aprendizaje, a desarrollar la capacidad de elección de los niños, a aceptar los resultados de sus decisiones. Por ejemplo realizar un proyecto específico a través de una representación teatral, un programa de radio, un video, o una capacitación intensiva en un área determinada (olimpíadas matemáticas), etc.
Y por último, la dimensión vincular. En este caso se pone en juego el lugar que ocupa el docente acompañante que tiene que competir con las tecnologías. Donde ya no es él el representante del saber, sino un sujeto que media con esta nueva cultura digital.
Tal vez en este punto se dé con más vivacidad o crueldad la vivencia o la experiencia y el dolor que genera la herida narcisista que se produce. El docente se encuentra ante el desafío de tener que reinventarse y darse un nuevo rol en este vínculo niño – aprendizaje – docente o docente – niño – aprendizaje. Simplificando o quizás complejizando se podría decir que el docente tiene que retomar la acepción originaria y etimológica griega del pedagogo παιδίον paidíon ‘niño’ y ἀγωγός agōgós ‘guía, conductor’ , tomar al niño de la mano y acompañarlo.

CONCLUSIÓN

El reconocer que ni el docente y ni la escuela son los poseedores y los dignos custodios del saber o del conocimiento, que han sido hackeados de su lugar casi sagrado de poder. Siendo cuestionado uno de los pilares fundamentales de la Educación históricamente, ya sea el filósofo, el brujo, el rey, el sacerdote o el maestro. Se puede pensar entonces que a partir del hackeo se puede promover una escuela para y por la diversidad, una diversidad que sea respetada y valorada. Que ejerza los derechos por las diferencias, que cuente con proyectos que generen alumnos proactivos, creativos y capaces de trabajar en forma colaborativa con sus compañeros y docentes, que sea flexible y abierta a la comunidad, que piense “con y para todos” (Tomé, 2010; 35).
En conclusión, si queremos que un sujeto sea emancipado, capacitado para comprender y así inventar la escuela debe acoger la diversidad ya que ésta es un valor agregado en la formación de los alumnos en tanto seres. Por lo tanto si podemos interiorizarnos en estas cuestiones que se fueron mencionando en este ensayo se puede pensar en que es posible alejarnos de una escuela homogeneizadora que aún convive en las aulas de nuestros niños, docentes y padres y de nuestra sociedad en general. Atreverse a ser cuestionados, sorprendidos, a improvisar y a pensar que cada uno puede dar de sí lo mejor que tiene, hará posible este cambio. La escuela debe seguir viva.
Educar es el encuentro con el otro. Y el otro es básica y primariamente “el diferente”.
Educar es el encuentro con las diferencias.
En síntesis aprender y crecer o desarrollarse es salir del “YO” para ir al encuentro del “TU” para poder construir el “NOSOTROS”.

Prof. Fabiana Karina Delgado
Agosto, 2018

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REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS

· Aillaud, Andrea, Los artesanos de la enseñanza pos-moderna. Hacia el esbozo de una propuesta para su formación”, Historia y Memoria de la Educación, 1 (2015): 319-349.
· Arnaiz Sánchez, Pilar. Sobre la atención a la diversidad. Universidad de Murcia.
· Bolívar, Antonio. Ciudadanía y escuela pública en el contexto de diversidad cultural. Distrito Federal, México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 20, enero-marzo, 2004, pp. 15-38. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
· Deligny, Fernand. (1960). Graine de crapule. París, Scarabée.
· Fullan, Michael y Hargreaves, Andy. La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México, SEP Amorrortú. 2000.
· Grimson, Alejandro y Tenti Fanfai Emilio, Mitomanías de la educación argentina, crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. (2014).Buenos Aires, Argentina, Grupo Editorial Siglo XXI.
· Marchesi, Alvaro y Hernández Gil (coordinadores). (2003). El fracaso escolar, una perspectiva internacional. Alianza ensayo.
· Meirieu, Philippe, (2016). Recuperar la pedagogía, de lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires, Paidós.
· Perrenoud, Philippe. (1995). La pedagogía a l ecole des differences. París, ESF éditteur.
· Ramos Calderón, José Antonio. Cuando se habla de diversidad ¿de qué se habla? Una respuesta al sistema educativo. México, Revista interamericana de Educación de Adultos. 2012.
· Tomé, Juan Carlos. Escuelas inclusivas: un camino para construir entre todos. Investigación y relato de experiencias sobre educación y diversidad. Buenos Aires. Fundación Par.
· http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia3.pdf. Consulta:
19/05/18.
· http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html. Consulta: 19/05/18.

· http://www.filosofitis.com.ar/2017/12/07/entrevista-a-alejandro-piscitelli-hackeo-de-las-dimensiones-escolares-pedagogia-de-las-diferencias-y-tecnologias-radicales/ Consulta: 20/05/18.

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