Por Mgter Marta Martinángelo
Lic. Prof. Ciencias de la Educaciòn (UBA)

INTRODUCCIÓN

La peor censura es censurar el pensamiento. Este nace, crece y se desarrolla cuando el problema nutre la inteligencia.

Texto con historia por detrás: quién habla, de qué habla y cómo aprendió a conocer.

Quién habla.

Con el tiempo como alumna y más tarde como docente he aprendido a establecer diferencias entre a aprender, enseñar, poseer información y conocer. Mi propia historia me ha servido para comprender las diferencias. He sido sujeto y objeto del problema. Puede considerarse que no comulgué con los estándares establecidos en mi época escolar debido a mi particular manera de hacerme del conocimiento y es ese especial modo, de concebir y recordar, el que me llevó por un camino resistido y resistente con montículos que debía sortear y, confieso, no siempre ha sido sencillo.
No encuentro otra manera de penetrar en este problema del aprender y el pensar que no sea el que marcó mi propio camino, una ruta no demasiado transitada. Durante mucho tiempo mi forma de aprender no siguió los criterios previstos por los enseñantes de mi época de escolarización.

De qué habla: aprender a conocer

Una primera aproximación a mi modo de incorporar un conocimiento podría sintetizarse en mi dificultad de memorizar sin comprender. Un ejemplo sencillo puede aclarar lo dicho: resolver problemas de perímetro y/o superficie. El obstáculo era memorizar la fórmula mi comprensión del problema era escaso y carente de significado. Aplicar la fórmula era un ejercicio automático, hacer las operaciones era un ejercicio gimnástico de correr la coma; en esa época para resolver las operaciones se aplicaba el mecanismo de “me llevo” “le pido al compañero” y finalmente el resultado podía dar en algo justo o no. El error era asimilado al mal, el resultado correcto al bien,
Dando un paso considerable en el tiempo, siendo ya docente sustituí el MAL por equivocado o descubre el error. Para ello era necesario exponer el error al debate y a distintas demostraciones que, trazaban el camino hacia el conocimiento y/ o comprensión del concepto y las múltiples posibilidades de resolución. La matemática había dejado se ser para mí y los alumnos sólo memorización y sometimiento a fórmulas congeladas, unívocas. Cada problema se transformó en un desafío y había muchos caminos para hallar el resultado. Todo esto surge de los avances que supuso la Epistemología Genética de Jean Piaget sobre el desarrollo/funcionamiento de la inteligencia.

Cómo se aprende a conocer

Aprender a pensar, confrontar, descubrir es el núcleo de personalidades socialmente positivas. Constituye el eje central de una adaptación saludable sustentada en un desarrollo inteligente. Un desarrollo inteligente, a su vez, favorece a construcción de una sociedad democrática. No todo lo que se aprende se conoce, pues para ello debe estar integrado a nuestra capacidad de inteligir e incidir en nuestra forma de problematizar la realidad.
Es posible que la palabra soberanía nos resulte familiar, que la escribamos correctamente. Esto quiere decir que nos hemos apropiado del significante (imagen oral y escrita) pero no basta para conocer su significación.
¿Qué grado de compromiso hemos ido construyendo alrededor de este concepto? ¿En qué y de qué manera nos representa, sea nos compromete de forma vital más allá de saber la definición del diccionario? ¿Nuestro pensar y nuestra actuación son coherentes con su significado?
Soy un tanto especial porque padezco dislexia, no sabrán la emoción que sentí cuando me enteré que Einstein tenía la misma discapacidad, claro que, eso fue después de muchos años de sentirme una extraña. Es necesario aclarar que en la dislexia compromete la lateralidad, por lo menos en mi caso y en de muchos otros niños a los que he tratado, no así la comprensión del concepto que conlleva conocimiento. Para conocer es necesario plantearse el problema e intentar diferentes estrategias y/o procedimientos para hallar la solución. Evaluar/ confrontar los posibles procedimientos y soluciones.
Repetir sin conocer restringe y empobrece el pensamiento, el mismo se asemeja a procesos segmentados y procedimientos estereotipados. La inteligencia se debilita y la adaptación es fácilmente influenciable; condición necesaria para la alienación o el extrañamiento social.
Esto explica, por qué durante el Proceso Militar pensar y construir conocimiento, es decir desplegar el pensamiento, confrontar, proponer, experimentar fundamentar, investigar, escuchar, consensuar resultaba peligroso. Con estos procedimientos se rompía la penalización, se invitaba a pensar el error como fuente de aprendizaje, se estimulaba la argumentación y la comprobación para verificar. El conocer expandía su potencia frente a la servidumbre de la memorización.
Es una razón que explica la peligrosidad que suponía enseñar a construir conocimiento dentro del marco ideológico del Proceso Militar. Enseñar los niños a conocer: debatir, experimentar, buscar fuentes, formular problemas no era algo para lo cual, en general, tampoco estuviera preparada la docencia, que seguía siendo hija del enciclopedismo.
La Epistemología Genética de Jean Piaget, investigó el funcionamiento de la inteligencia en la formación de conceptos. En breve síntesis, a través de plantear sencillas preguntas; principalmente con sus hijos, estableció las regularidades en la adquisición de la noción de cantidad. Determinó “Estadios y Etapas” en base a las hipótesis que iba descubriendo en los niños a partir de sus respuestas. La génesis del numero entre otras nociones. Estas regularidades fueron confrontadas y corroboradas en diferentes culturas estableciendo su valor universal, aunque difieren las edades para lograr la conservación de la cantidad.
Más tarde, Emilia Ferreiro, utilizando la misma metodología logró demostrar que la noción de escritura, seguía un camino similar. Los niños pequeños afirmaban que para escribir elefante se necesitaban letras grandes o más letras que para escribir hormiguita. Lejos todavía de comprender la relación grafema-fonema sus hipótesis están regidas por el tamaño, vale decir se basan en la imagen visual. Falta descubrir a correspondencia fonema grafema.
La enseñanza por descubrimiento avanzó y se implementó oficialmente en nuestro país de la mano de investigadoras, entre otras Emilia Ferreiro. En síntesis, el error dejó de ser considerado un obstáculo para convertirse en una hipótesis y la vez un desafío, fuente de nuevos aprendizajes
Dos situaciones que no favorecieron la implementación adecuada de esta nueva forma de enseñanza:
1.- La formación docente se sustentó durante siglos en el paradigma conductista estímulo – respuesta, la base del aprendizaje era la memorización. Esta teoría entendía que los elementos más simples eran los que no se podían disociar en estructuras menores. La enseñanza más tradicional propuso el método alfabético – reconocimiento de las letras-, le siguieron las sílabas, la palabra generadora hasta la oración sencilla conformada por palabras que contenían las mismas sílabas. Un ejemplo, “mi mamá me mima”. El aprendizaje por memorización. de elementos más significativos hasta llegar al Método Global. El conocimiento se desplegaba por la adición y combinación de elementos simples basado en un aprendizaje memorístico.
2.-Favorecer la interacción con textos sobre temáticas familiares requería que el docente estuviera capacitado para indagar acerca de las hipótesis que sostenían los niños y aceptar que éstas no eran necesariamente producidas en la escuela sino en interacción con el medio.
El constructivismo aportó mucha información cerca de la construcción de los conceptos. El pasaje a las nuevas propuestas de aprendizaje sigue siendo un proceso complejo, en permanente construcción. Nadie puede transmitir aquello sobre lo cual no ha reflexionado, en todo caso transmite información, pero no conocimiento. Este último es el que potencia la inteligencia.

Si enseñar es dejar señas, la pregunta es qué señas dejamos cuando enseñamos: un mundo perfecto, acabado o un mundo por descubrir.

La nueva propuesta de enseñanza, basada en la Epistemología Genética, requería considerar el valor del problema en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Enseñar a pensar es desarrollar el conocimiento.

Esta propuesta no coincidía con la lógica militar. En la época del proceso se implementó el sistema de las doce letras para introducir a los niños en la lectoescritura. Su base no era el descubrimiento sino la imposición que se sustentaba en la mecanización- la rutina y la memorización.
En síntesis, el problema del aprender puede considerarse desde dos perspectivas:
1.- Enunciado clásico: cuenta con todos los datos necesarios para obtener la respuesta sea, por ejemplo, aplicar una fórmula o un planteo.
2.- Enunciado constructivo: requiere elaborar hipótesis, comprobar, formular y reformular caminos que, habilitarán la confrontación de los esquemas de asimilación o esquemas previos para hallar una posible solución. El trabajo en el aula es grupal, el error deja de ser calificado con BIEN o MAL, para ser evaluado y plantear nuevas alternativas. La penalización cede paso a la búsqueda/ desafío de procedimientos y respuestas. Diferentes caminos enriquecen el concepto a desplegar; sea a conocer.
A este último enfoque se lo denomina aprendizaje por descubrimiento y requiere, ante todo, una transformación profunda de qué se considera enseñar y aprender en el equipo docente, así como un cambio profundo de la propuesta hacia los padres.
Esta corriente comienza a tratarse en la carrera de Ciencias de la Educación alrededor de los años 70, en el auge del peronismo y en los prolegómenos de lo que será el período del Proceso Militar. La propuesta de desarrollar la inteligencia sustituyendo la memorización por la búsqueda de respuestas implicaba la elaboración de hipótesis a partir de situaciones fue demasiada transformación para el poco tiempo que hubo hasta que devino el Proceso Militar. El “peligro” de plantear problemas, hallar diferentes caminos, revisar, reformular no era aceptable para las mentes militares, aunque no eran los únicos pues significaba un cambio de paradigma.
Hubo errores de implementación eso es seguro, el enfoque abre la puerta hacia una educación que favorece el desarrollo Inteligente a partir de comprender que la adquisición de conocimiento implica un saber provisorio y sujeto a revisión. Es el fin del dogmatismo, pero eso requería docentes con otra forma de aprender y de enseñar.
Las variables ligadas a la orientación espacial, – izquierda derecha; arriba abajo- permitieron comprender y evaluar, también el problema de la dislexia, desde otra perspectiva. En el caso de la geometría los problemas espaciales que se basaban en formulas y datos dejaron de ser reglas nemotécnicas para los aprendices y se comenzaron a concebir como una herramienta para la construcción del concepto de superficie relacionándolo con otras variables que permitiera abordar problemas concretos, en síntesis enseñar a pensar, es el aporte de la epistemología genética.
Las situaciones problemáticas dejaron de tener soluciones que involucraran un solo procedimiento estandarizado/memorizado para invitar a los alumnos a proponer soluciones y/o procedimientos. FRENTE A UN PROBLEMA FORMULAR PREGUNTAS, PROPONER HIPOTESIS SUJETAS A VERIFICACION. Por ejemplo, la construcción de diversas “unidades” de superficie o de volumen, así como la posibilidad de evaluar la conveniencia de unas u otras; a saber, la cantidad de baldosas necesarias para embaldosar un patio ¿de qué depende?, ¿qué relación existe entre a superficie y la unidad que se elige?, ¿por qué se usa el cuadrado y no un círculo para medir superficies? Probamos, constatamos establecimos hipótesis, demostramos concluimos: si hicimos todo esto y hemos comprendido y conocido hemos construido un conocimiento operativo que permite seguir desarrollándose hacia instancias cada vez más complejas. Cuando aprendo es cuando investigo y obtengo conclusiones que pondré a prueba.

Aprender es aprender a preguntar, a observar, a establecer hipótesis, a demostrar, a constatar y contrastar.

En síntesis, Piaget considera que conocer es un proceso permanente y perpetuo de construcción nunca cerrado. Casa problema que se resuelve abre nuevas preguntas sobre lo que aparece como el fenómeno que se despliega. Esta teoría se sustenta en la búsqueda de consenso a través de la problematización y la confrontación de “preconceptos”. El desarrollo de un pensamiento potente, problematizado requiere de la puesta en acto de nuevos procesos mentales que fueron percibidos como peligrosos por los estados totalitarios.

¿Por qué se consideraba peligroso aplicar los principios la teoría de Piaget a la educación durante el período del Proceso Militar ?

I – Aproximación a los fundamentos de la teoría piagetiana

La teoría de Piaget concibe la inteligencia humana como una construcción con una función adaptativa, es una teoría que en sentido general busca explicar y describir las formas o estructuras del pensamiento lógico, cómo evolucionan y contribuyen a la adaptación del sujeto. Este mecanismo del pensar se vuelve cada vez más potente en la medida en que se lo ejercita.
El conocimiento producido a través de la inteligencia racional resulta de la interacción entre sujeto y objeto. Conocer deja de ser pensado como el acopio memorístico o el conocimiento aislado de propiedades de los objetos y comienza a concebirse como el producto de la interacción entre ambos –sujeto y objeto. El motor de este proceso es la pregunta o problema.
El desarrollo del conocimiento se explica a través de las” invariantes funcionales”.
Se denominan así porque es el modo en que la inteligencia opera a través de un proceso dialéctico de reequilibración permanente de tres momentos: asimilación, acomodación, adaptación.
La asimilación es el momento en que el sujeto percibe el objeto desde su “estructura mental” organizada.
La acomodación, por el contrario, involucra una modificación de la percepción cuando su anticipación no se asimila al fenómeno, Piaget lo describe como una “resistencia del objeto” frente al accionar del sujeto. La resistencia es percibida cuando el fenómeno se comporta de modo no congruente a lo esperado por el sujeto. Esta situación desequilibra la estructura cognitiva del sujeto y lo obliga a intentar nuevas hipótesis para solucionar el problema. EL proceso implica la búsqueda de reequilibraciones permanentes y nos permite concebir al conocimiento como un saber provisorio sujeto a nuevas determinaciones.
Si bien las invariantes explican cómo funciona la inteligencia; el aprendizaje determina diferentes etapas del desarrollo intelectual por las que atraviesa el sujeto hasta llegar al pensamiento simbólico/reflexivo. El desarrollo del conocimiento es producto de la interacción en el contexto social del sujeto y el objeto.
Desde esta teoría el aprendiz, es considerado un sujeto activo, curioso, que elabora la información y es capaz de progresar poniendo en acto sus esquemas de asimilación y sus posibilidades y ante la resistencia del objeto, elabora nuevas hipótesis que lo llevaran a un proceso de acomodación y a establecer un nuevo equilibrio; (reequilibraciòn).
El error se constituye así, en una fuente de aprendizaje, que conlleva nuevos criterios de corrección basados en la búsqueda de una solución no en la sanción, castigo, o la repetición memorística de axiomas o algoritmos. Cada error despliega una nueva búsqueda que interpela a los esquemas aplicados y genera nuevas estrategias o caminos. Podría ligarse este concepto a los sistemas democráticos, muchas veces la mayoría vota sin confrontar la verosimilitud de la propuesta con los datos que aporta el conocimiento de la propuesta.
El desempeño esperado del profesor estará, entonces, ligado a la formulación de interrogantes que le permitan a sus aprendices poner en acto sus saberes y formular hipótesis y superarlas haciéndose cargo de sus /los errores.
Un ejemplo, dentro de las ciencias duras vale mil palabras, dejamos para más adelante avanzar sobre el objeto de conocimiento en ciencias sociales
El aprendizaje de las cuatro operaciones tradicionales, el nuevo enfoque didáctico implementado parte del descubrimiento. Infinitas formas de agregar son puestas en acto, reflexionadas hasta encontrar aquella que resulta más sencilla y aplicable. Proponer, asociar formular hipótesis, reformular, experimentar, contrastar son las acciones que no pueden faltar cuando se construye conocimiento
Equilibración en sentido general explica y describe las formas o estructuras del pensamiento, cómo estas evolucionan y cada una de ellas contribuye a la adaptación del sujeto a la realidad. Reiteramos el conocimiento es el resultado de la interacción entre sujeto y objeto ergo el conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto sino en la interacción entre ambos. Debemos tener presente que en las Ciencias Sociales el sujeto y el objeto implican el acontecer humano y la búsqueda de regularidades implica otros componentes. En el campo de las Ciencias Sociales, del cual hablaremos más adelante, el enfoque se denomina construccionismo a diferencia de las ciencias duras constructivismo.
La búsqueda, la indagación, abre nuevas perspectivas y termina con el dogmatismo, nuevas -miradas dan lugar a enfoques multidisciplinarios y nuevas especializaciones. La epistemología concibió el desarrollo de la inteligencia desde una perspectiva dialéctica y permanente. Aprender a leer los datos de la realidad a partir de plantear cuál es el problema permite formular hipótesis, reformularlas, verificar los datos y construir un pensamiento crítico.
Dentro del constructivismo las etapas de las nociones básicas conservación, cantidad, número entre otras son universales, pero no en todos lados se corresponden las edades
Cada estadio determina las estrategias de pensamiento y variables que implementa cada sujeto. Las dificultades de las situaciones están ligadas a la superación de las estrategias asimiladas por el aprendiz acordes con las hipótesis que enuncia producto de sus procesos de asimilación y acomodación a los fenómenos que lo atraviesa.
Otro de los aspectos de la teoría de Piaget que ha tenido significación en la pedagogía es la idea de que el aprendiz es un sujeto activo que elabora la información y es capaz de progresar en la medida en que va reformulado sus hipótesis-saberes- conceptos. La tarea docente se define por la praxis o sea por reconocer la actividad como motor del aprendizaje El problema es la búsqueda del conocimiento.

II ¿Por qué nombrar a aquel que aprende como aprendiz y no alumno?

Etimología de la palabra alumno, diferentes perspectivas
Según la corriente que utilice el término “ALUMNO” será el significado que se le atribuya.
Elegimos plantear dos opciones que consideramos las más significativas para abordar el problema:
a)  Alumno es un vocablo compuesto por el prefijo “a” que significa sin, o sea ausencia o carencia del atributo a determinar, y de la raíz “lumen – luminis” que significa luz; por tanto, alumno significará para esta opción, “sin luz” “el maestro iluminaba la mente de los niños”. Es alguien que carece de luz propia al que debemos iluminar para que desarrolle su pensamiento. La Luz proviene del afuera, en este caso la educación es la encargada de iluminar la mente y dar vida al pensamiento, que, de otra manera permanece aletargado
b) Alumno no es una palabra compuesta, es un lexema primitivo, sin prefijos. Deviene del sustantivo latino alumnus – alumni, que significa discípulo ¿De dónde deriva, el sustantivo latino alumnus? Viene de “alére” que significa: alimentar, nutrir, cultivar, educar. Por añadidura será el que se alimenta, el que se nutre.

En síntesis

En ambos casos y, más allá de las diferencias, se sugiere que el conocimiento es otorgado por otro que lo implanta o lo transmite al aprendiz quien lo recepta y memoriza. Todo lo que se memoriza se repite, pero no siempre se conoce o se comprende dentro de una compleja red de relaciones.

III Aprendizaje inteligente
¿Ayudará este aporte para pensarnos?

En un contexto de cultura europeizante asimilamos- acomodamos los hechos, pero no logramos un equilibrio estable.
¿Será, el nuestro, un problema ligado a la identidad?

Teniendo en cuenta lo antedicho preferimos utilizar el término “aprendiz”. Justificamos la elección aceptando que todo aprendizaje inteligente se inscribe en la búsqueda de una solución para un interrogante y supone la puesta en acto de los saberes previos o de las hipótesis En este último caso la inteligencia opera sobre el objeto en función de sus saberes o hipótesis. El error se transforma en vector de nuevos saberes porque induce a repensar el fenómeno.
Para Piaget inteligencia y aprendizaje constituyen un sistema operativo; lejos de ser una colección de elementos simples más o menos aislados es una red de imbricaciones y relaciones, un sistema, un todo organizado en el que los elementos individuales se encuentran coordinados y estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente para conocer el mundo que nos rodea. Permite, en tanto activa mecanismos de contrastación, fijar nuevas hipótesis, reformular conceptos, establecer nuevas preguntas.
El papel del profesor como orientador de este proceso crea las condiciones y buscar los métodos apropiados para que el estudiante sea capaz de desarrollar su inteligencia construyendo los conocimientos que necesita.
Se revaloriza la capacidad del aprendiz de gestionar nuevos caminos/ estrategias para resolver situaciones. Se reconoce en el estudiante su capacidad de construir su conocimiento a partir de: sus experiencias previas, los contenidos impartidos y la creación de espacios educativos adecuados. Un aprendizaje inteligente supone un aprendizaje comprensivo que supere los recursos de repetición de lecciones sustentados en la memorización y aislados de todo desafío intelectual.

¿Por qué esta propuesta fue considerada peligrosa
durante el Proceso Militar?

Posibilidades posibles
a.-Enseña a pensar gestando la libertad del pensamiento esto es peligroso porque evita la manipulación, destruye dogmas, mitos
b.- El paradigma del constructivismo rompe con el corsé del pensar positivista y los criterios disciplinares aplicados a la enseñanza. Esto implica
– Un esfuerzo de los educadores para elaborar criterios de enseñanza basados en las hipótesis de los aprendices, Salir del corsé positivista y enfrentar nuevas estrategias para las cuales no han sido “aprendidos ni enseñados”
– Implica comprometerse con la libertad de indagar y pensar en busca de la respuesta y su fundamentación desplegando estrategias propias.
– Todo conocimiento debe ser tomado como provisorio- no dogmático- sometido a verificación o reformulación.
Como síntesis provisoria y un tanto osada me atrevo a proponer que nos pensemos como habitantes de este, nuestro país.
El fenómeno, que delata nuestro drama, puede conceptualizar un sentido de identidad fragmentado que se caracteriza por no poder fraguar su cemento ideológico entendido como aquello que nos proporciona identidad y pertenencia y que transforma la población en Patria. Aquel cemento que, a pesar de las diferencias, nos una en un centro de identidad: el “nos de los otros”.
La carencia de identidad, se refleja en la percepción del otro como diferente: “los negritos”- “lo popular”, el desprecio de las culturas originarias, la desvalorización de nuestro arte, cine incluido. La cultura es la herencia de aquellos que nos han dominado y constituido en un país dependiente. Hemos aprendido, pero no nos conocemos; los héroes sólo descansan en las estatuas, pero el legado de su lucha por constituir la Patria están silenciados o/ desconocidos. Quién aprendió en su época de estudiante que Belgrano quería organizar un reino con un rey Inca, cuántos conocen los nombres de los caciques que fueron la mano derecha de San Martín en sus luchas aportando la sangre y la bravura de sus pueblos. Por qué antes de la epopeya sanmartiniana muchos de esos pueblos hicieron frente a los invasores españoles: Herpes, Araucanos Mapuches ….
Tenemos una historia oficial plagada de mentiras y omisiones con ella conjugamos un aprendizaje memorístico, no problemático hecho de diplomas y banderines
Nuestros esquemas de asimilación están obturados alienados por deslizamientos omisiones y distorsiones que, lamentablemente emanan por error, omisión, desconocimiento, de los institutos de formación. Tal es así que muchos jóvenes de la generación del 1980 en hechos más recientes desconocían las conquistas de los dos primeros gobiernos de Perón, como tampoco se informaron o investigaron acerca de nombre de los caciques que fueron la mano derecha de San Martin para lograr expulsar a los españoles. Los pueblos originarios nutrieron los ejércitos de San Martin y Belgrano por eso ambos pensaron que debía organizarse un sistema monárquico con un rey Inca. Las luchas de estos últimos fueron posibles gracias a los leales guerreros que dieron su vida mientras Buenos Aires solo se caracterizaba por su indiferencia.
Todo este corpus de experiencia histórica se omitió no solo durante el llamado Proceso Militar., tal vez este fenómeno no hubiera existido si nuestro ejército hubiera tenido una formación no colonizada y una fuerte identidad con su pueblo. Poseo un único registro de la escuela primaria de la Universidad de La Plata donde los alumnos leyeron y aprendieron durante los dos primeros gobiernos peronistas la historia de los caciques que junto a San Martin consolidaron la liberación de España, aunque ya estaban frotándose las manos los ingleses y por supuesto los cipayos,
Es hora de problematizar a historia en búsqueda de nuestra Identidad. Formular hipótesis, no dar nada por supuesto y como sostenía Piaget sometido a verificación porque todo saber es un conocimiento provisorio. Esta afirmación tendrá alguna relación con la prohibición de la Junta Militar de aplicar en la enseñanza los métodos basados en la teoría piagetiana y su necesidad de imponer de una formación dogmática y memorística.
La epistemología genética es una herramienta, un recurso, una metodología que, desde el abordaje de un problema, nos permite abordar a la construcción de un pensar soberano.

CIERRE CON APERTURAS

¿QUÉ APORTA EL COGNITIVISMO AL FENÓMENO DE LA SOBERANÍA?

Algunas características del equilibrio cognitivo en los países colonizados: anticipaciones, supuestos, predominio de la verbalización sobre la constatación en la fundamentación de hipótesis.

El problema excede, de manera amplia, este trabajo cuyo objetivo es solo aportar reflexiones acerca del desarrollo de la inteligencia y cómo queda ligada, de forma unívoca al aprendizaje memorístico y a la cosmovisión eurocéntrica. De este modo, atrapada en sus supuestos, legitima el saber de sus ciencia, artes y tecnología; como verdades universales. Favorece o incide en esta perspectiva el peso de la memorización, repetición de hechos o datos segmentados aislados del contexto real en que estaban/ están insertos, Un relato univoco en el que no hay lugar a la pregunta.
Sin embargo, es necesario reemplazar este paradigma por otro más potente y dinámico: la pregunta del aprendiz y las hipótesis que la acompañan. EL concepto de desequilibrio cognitivo (Piaget) es una herramienta que permite caracterizar el dinamismo de los esquemas de pensamiento con que el sujeto interroga el fenómeno; a partir de generar hipótesis éstas serán contrastadas hasta desplegar una nueva síntesis, la búsqueda de la identidad en la diversidad.
La pregunta es el punto de inicio para comenzar el arduo e incómodo camino/ proceso de encontrar aquello que nos describe: el vínculo entre el estar y el ser.
Siguiendo a Heidegger y sus reflexiones sobre el SER, va la siguiente cita:
“Camino y balanza
Pasarela y verbo
Se unen en una misma progresión”1
Pensar/ reflexionar acerca de las palabras que, en tensión, nos determinan. Dos opciones, cuatro sentidos:
1.- estoy por eso soy vs soy por eso estoy
2.- estar estando vs ser siendo
El Ser individualiza a la vez universaliza, excluye otras posibilidades. Ser – no ser. El ser siendo atiende al sí mismo. Apunta a la esencia individual, deshecha la diversidad como humanidad.
“Avanza y soporta2
El fracaso y la pregunta
Fiel a su único sentir”
Pensar y sentir desde el Estar indica un modo del otro- otredad-, un suceso, un desarrollo diferente, un fin; Estar – No Estar. El estar estando es el desplegar de la acción: lo previsto y lo no previsto, lo que puede cambiar según la oportunidad, la elección y el compromiso con los estando contemporáneos de mi estar. Es un camino que se define en su andar: su construcción, su propósito. Todo saber se constituye así en provisorio y sujeto a revisión.

Una mirada hacia el Proyecto Nacional

¿Qué categorías hacen posible abordar el “Proyecto Nacional desde su “estar estando” para deconstruir y construir el Proyecto Nacional?
El trayecto histórico de nuestro estar estando, siguiendo a Rovasio3, se ha nutrido de diferentes culturas: la originaria, la invasora que compone nuestra herencia cultural colonial española y europea, la cultura norteamericana con predominio imperialista.
¿Cuáles de todos estos saberes determinan la esencia de nuestro estar -estando?
El estar- estando es ineludible e implacable, su opuesto no es otro que la muerte y su esencia es la claudicación. Pensar desde el estar estando implica compromiso con el otro, con todos los seres vivos y con la Pachamama, nuestra madre tierra y todos sus sucesos. Es la síntesis de cómo se hace o deja de hacer, se piensa o se resigna, se ignora o se descubre; en definitiva, se relativiza o se asume como un ideal de vida.
La cultura eurocéntrica preformó históricamente nuestra percepción y nuestro estar en el mundo, silenciò nuestro estar originario permanece. Poseemos una identidad “errante” que puede hablar de todo pero, no reconoce su apellido originario ABYA YALA -“tierra de sangre vital”- así se nombra la tierra en que nacimos y poblamos.
“No soy de aquí, ni soy de allá
No tengo edad ni porvenir”4
Tal vez el por-venir depende de bucear en quiénes somos, de dónde venimos y dónde nacimos. Una conjunción de fuerzas vitales que se entrecruzan. Bucear en los desafíos de nuestra sangre vital para desarrollar un pensar original en tanto eso nos sea posible, provocará nuevas síntesis.

¿Qué pensar construimos desde la ignorancia del estar estando, sustituido por un ser siendo que altera nuestro estar?

Nuestra inteligencia tejió sentidos sesgados, mutiló verdades. Si la soberanía reclama identidad, deberíamos asumir que nuestra herencia colonial silenció, opacó las voces de nuestro estar y los escritos que al respecto nos dejaron San Martin, Belgrano, Moreno, Jauretche, kurch5 entre muchas otras voces.
Una tarea trabajosa es dejar penetrar las voces que hablan de nuestro extrañamiento y repensar críticamente nuestra formación y los supuestos que la componen. “Un signo indescifrado somos, sin dolor padecemos y en tierras extrañas (las nuestras tal vez) casi perdemos el habla” (Hôlderling)
Desde el construccionismo6 la pregunta que está latente es cómo operan nuestros mecanismos de asimilación y acomodación sobre un pensar que ha desarrollado un relato -sesgado? adulterado? – generador de procesos de acomodación frágiles con equilibrio inestable. La soberanía demanda una base identitaria sólida, consistente, con sus luces y sus sombras, pero propia. Es un camino de búsqueda que se despliega a través de la interrogación/ la hipótesis, la reflexión, la deconstrucción para alcanzar una síntesis siempre provisoria que, tal vez, constituya el legado que la humanidad espera y necesita de esta parte del mundo.
Una problemática que ilumina este escenario podría pensarse desde la percepción y la escasa apropiación de los saberes que encierran nuestras culturas originarias. En general sus producciones son valoradas como carentes de pensamiento formal, sus creadores son identificados como artesanos (Rovasino). En el Ayba Yala, desde la percepción eurocéntrica, no hubo arte sólo artesanos Si las pensáramos como arte valoraríamos lo trascendente que su cultura expresa y no solo lo pintoresco o bonito.

7“Lo sereno dispone a la meditación en común. Ésta no acusa oposiciones, tampoco tolera aprobaciones complacientes. El pensar morada expuesta al viento…”

Nuestra contradicción nunca aceptada es querer desarrollar un pensamiento nacional sin detenernos en conocer y repensar el pensamiento originario y su rico entretejido de culturas e ir construyendo dialécticamente nuevas síntesis cuya originalidad nos defina. Tal vez por eso la lectura de pensadores como Kursch NOS sea trabajosa.
La historia de nuestra “mente prestada” 8como forma de dominio viene desde el siglo XVI. La colonización, el capitalismo naciente de la iglesia católica y la enseñanza del latín sobre el olvido de las lenguas originarias ocuparon nuestro pensar y generaron desconcierto e inseguridad en lugar generar identidad de la diversidad. De este modo se impuso una forma de decir, nombrar, interpretar homogéneo, sea del saber ajeno a nuestro estar. Se impuso el control de la subjetividad, la etiqueta definía igual que el diccionario
Rovasino sostiene9 que “la mutación hacia universidades del Estado secular y sus ideas de ciudadanía y democracia se montaron sobre ese sustrato de subjetividad”. Desarrollamos una “mente prestada “construimos un corpus de conocimiento eurocéntrico desde el cual nos percibimos y definimos. El extrañamiento de no terminar de “saber quiénes somos”
Siguiendo a dicho autor “…en Latinoamérica de la post-independencia, las élites mestizo-criollas locales se encargaron de gerenciar las universidades convirtiéndose en servidores imperiales con el propósito de mantener el neocolonialismo del saber en las llamadas “ex-Colonias.”
“Hoy –salvo honrosas excepciones– las universidades siguen reproduciendo el colonialismo del conocimiento, adaptándose a tecnologías de producción y ganancias, expandiendo el extractivismo, apoyando los agro negocios, impulsando investigaciones para promover el “desarrollo” y desautorizando investigaciones que muestran el neocolonialismo del saber bajo la retórica del modernismo neoliberal.” (obra cit. 575, 577)
Sólo hay un camino para descolonizarse descolonizando, cuestionar/ interrogar los supuestos enunciados como dados, postular la antítesis, entendida como hipótesis innovadoras, que rompa con los supuestos y desafíe un esquena de pensamiento atravesado por el ocultamiento de aquello que, por silenciado o sesgado, oculta la diversidad / lo diferente. Es un fenómeno que obliga a pensar propuestas que develen o modifiquen lo dado.
Lejos de las pretensiones de este ensayo, pero como una corriente que vale la pena conocer, se destaca el pensamiento de la decolonialidad como respuesta a la imposición geopolítica del conocimiento y del pensamiento único. (Rovasino 576)
Por otro lado, los valores fundacionales de la educación necesitan del compromiso de la docencia a enseñar a pensar, contrastar, debatir reformular; para esto es necesario cuajar la libertad con la responsabilidad, la vocación con la reflexión crítica del pensar. Los motores operativos son el debate y la polémica evitando caer en la “charlatanería/ verborragia o divague.” Aceptar que todo lo que esta cambia, y que el ser y no ser no son opuestos sino parte del mismo proceso del estar estando- cambio- evolución disolución- recreación- creación. Lo eterno no hace a la naturaleza del estar del hombre en la tierra. Toda su energía buena, sabia o destructora quedara en la tierra y adaptara la naturaleza que hayamos sembrado.

El saber académico y lo acabado encierran una contradicción

La CARENCIA de genuinas políticas de deconstrucción debilitan la libertad académica e impiden que, la eficiencia del pensamiento independiente, sea un sólido pilar de la universidad y de la sociedad. La tarea universitaria debe estar centrada en la asistencia a la sociedad formando profesionales e investigadores comprometidos con estar estando de nuestro pueblo y su legado independiente y crítico.
Sin duda este fin necesita promover la capacidad de resolver problemas mediante el razonamiento y aprender a comunicarse con los demás; tal vez sea necesario formar personas preparadas para conocer y comprender el mundo, más que para transformarlo.
Sin embargo, la confusión del rol de la universidad es cotidiana y se verifica cuando en vez de la formación, se prioriza la instrucción, extremando la función de la universidad como una agencia de empleos, y convirtiendo a sus estudiantes y egresados en víctimas de la publicidad y de la moda mediática. Al no resistir al bloqueo de la capacidad de razonar, emergen las propuestas de garantizadas carreras con salida laboral y se proporciona mano de obra barata con cerebros exportables (véase “El pensamiento crítico y la responsabilidad del científico”)
Qué y cómo definimos los problemas y la perspectiva de cómo abordarlos incidirán en el futuro de nuestro país, nuestra región, nuestro mundo y serán el legado que defina el estar estando de la humanidad
Padecemos el colonialismo investido de avanzada educativa, qué otra cosa es la penetración en las escuelas de Google class, Amazon… que también han cooptado la capacitación docente.

“La pregunta es “¿Internet abre el mundo o lo encapsula”
¿Es lo que necesitamos para construir soberanía?

Replantear la estrategia de enseñanza es fundamental si se quiere construir soberanía. Partir del problema/los problemas percibidos vividos por los aprendices, escuchar contrastar, buscar fuentes, expresar con claridad, interrogar, defender todas estas son las herramientas que la educación debe proveer a los futuros ciudadanos. La inter y la pluridisciplinariedad requieren de profesores capacitados, pero a la vez comprometidos con proyectos institucionales. Esto no se puede lograr con cargas horarias diseminadas por varias escuelas, que en el lenguaje coloquial se los denomina profesores taxi.
El desafío se centra en pensar cómo construir soberanía; referido a este problema Adriana Puiggros plantea algunos ejes: Educación Ambiental, Educación Sexual, Derechos Humanos, Ciencia y Tecnología
Definir un problema, formular una pregunta, formular hipótesis, buscar datos información, redefinir, verificar, fundamentar
Una aproximación:
Por qué las participación de los actores más importantes de Guerras de la Independencia fueron ignoradas en la historia oficial.
Un final provisorio que implica nuevas y múltiples aperturas…………

BIBLIOGRAFIA

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