Por Lic. – Mgtr Marta Martinángelo
Deconstruir la subjetividad es un proceso necesario para evitar reincidir en errores pasados.
Se intenta reflexionar acerca de  cómo la subjetividad atraviesa y gestiona la práctica  docente en el acto de enseñar; cómo actúan/se activan los esquemas de pensamiento en los distintos momentos que implica una clase, cómo y por qué se seleccionan los contenidos, su enfoque y tratamiento,  cuál es la propuesta, para qué, cómo se transmite y con qué criterios se evalúa Todos estos elementos son ingredientes de la praxis y están configurados por la ideología y el poder de la que se nutre la enseñanza.
La propuesta consiste en pesquisar: hábitos, esquemas, enunciados, valoraciones que se actúan cotidianamente en  nuestras  prácticas y comprometen nuestro modo de hacer-ser para pasarlos por el tamiz del concepto de “colonización pedagógica” (1) . A modo de anticipo las siguientes cuestiones pueden funcionar como indicadores: ¿con qué categorías teóricas se define un fenómeno a enseñar cuando se intenta transmitirlo?, ¿qué relación guarda con las problemáticas/necesidades populares?, ¿existen vacancias en la producción de determinadas temáticas? ¿qué causas originan esta situación?
  Otra perspectiva interesante es reflexionar acerca de la estructura académica y la organización escolar, los modelos de enseñanza, las rutinas; tal vez, de esta manera, le resulte más claro al lector anticipar el contenido y la  problemática que se pretende deconstruir.
LA PROPUESTA
 El núcleo central   interroga  acerca de los saberes académicos que portamos con el fin de reflexionar acerca de: ¿cuál es el aporte significativo de los mismos  al desarrollo de la identidad argentina y suramericana?
Considerarse un educador militante del proceso de liberación exige situarse en el espacio del “nosotros”, explicitar los supuestos que se concretan en nuestra praxis, abrir un espacio de pensamiento crítico  que interrogue nuestros propios esquemas de pensamiento con el fin de objetivar los modos de hacer-ser-saber. La finalidad es, en la medida de lo posible,  explicitar  los esquemas de asimilación-acomodación  que actúan como supuestos  y determinan nuestra forma de percibir, valorar, interpretar y rigen nuestras acciones.  
LECTORES PARTICIPATIVOS
La propuesta que se intenta encarar  es invitar a los lectores desde un vínculo proactivo a analizar críticamente el material propuesto y, a partir de una modalidad interactiva  generar un intercambio  sistemático que   interrogue y permita    resignificar y/o descubrir nuevos significados /sentidos acerca de nuestra praxis como docentes militantes (2)  y potenciar nuestra intervención. 
OBJETIVO BUSCADO
Iniciar un proceso de deconstrucción- construcción que nos acerque a una  “aprehensión de la causalidad auténtica” un  proceso eficaz  de  “integración con la realidad y la acción transformadora”. Una formación militante con una clara comprensión de “esa causalidad auténtica” que en la interacción facilite mecanismos de adaptación – acomodación a la situación,  que nos  permita ir reconociendo en las necesidades formas de hacer ser y a la vez idear mecanismos de producción del saber con los otros y no sobre los otros. (3)
PUNTO DE PARTIDA
Se considera que la educación es un campo multiforme y heteróclito porque está sujeto a múltiples abordajes; se hace necesario definir claramente cuál es el problema que se busca aquí encarar.
1.- La educación es una herramienta  de la formación del aparato ideológico del Estado.(4)
Freire(5) distingue  dos  sentidos para caracterizar  el  proceso educativo: como un  depósito de conocimientos y saberes prefijados (educación bancaria) o como un proceso de liberación.(6)
2.-Práctica académica: La relación entre la pedagogía de la liberación y la descolonización pedagógica constituye el núcleo central de este texto, el mismo intenta ir construyendo un camino que aporte niveles de análisis  para un hacer militante(7) cuyo fundamento se oriente al desarrollo de la autoestima, la solidaridad y la eficacia a través de una modalidad de trabajo grupal. P Freire sintetiza esta idea cuando afirma “todo  proyecto de transformación social, para ser  exitoso,  necesita de la voluntad de cambio de un pueblo”.(8)
El abordaje desde el que se intenta avanzar  es  la  pregunta que interroga al sujeto y su praxis como elemento de análisis superador de la relación teoría práctica, porque coloca al sujeto y su cosmovisión  como centro y dominio que rige su saber hacer.
ESCENARIO Y CONFLICTO
 
Las ideas pedagógicas que estructuraron y organizaron nuestro sistema educativo poseen una fuerte  impronta teórica que se devela y, por ende, se reproduce en los hábitos, las formas de organizar las propuestas de enseñanza – aprendizaje, con su consecuente impacto sobre las formas de comunicación y la selección de aquello que se transmite (prácticas).
En este caso se reflexiona  sobre el  modo peculiar en que se proyecta y se implementan las  problemáticas de la enseñanza. En la educación tradicional el hacer/ser se sostiene sobre una lógica binaria: oscuridad (carecer de conocimiento) iluminación (apropiación de la verdad interpretada como única y universal). “Esta concepción  prefigura una pedagogía vertical cuyo propósito es permitir el  pasaje de la oscuridad a la luz   para poder ver lo que antes estaba velado”(9) pedagogía a la que no suele serle ajena una “cierta jactancia del saber” ya que, supone siempre que hay alguien que profesa un saber  único, universal y hegemónico.
Los contenidos seleccionados no siempre responden al mundo natural y cotidiano  sino a un sistema formal generalmente alejado de escenario vital.  Es frecuente por ejemplo que los  alumnos de nuestra ciudad  no conozcan el nombre de los árboles de la calle de su escuela, de su casa o de su barrio.
Se puede advertir que la modalidad de trabajo en grupo actualmente es un recurso en la enseñanza. Con el fin de desandar los supuestos se interroga: ¿todos los docentes   interpretamos/ gestionamos el trabajo grupal de la misma manera?, ¿evaluamos las mismas cosas?, ¿favorecemos las mismas dinámicas? Reflexionar acerca de procedimientos, técnicas  puede ser un buen instrumento para deconstruir supuestos. A modo de ejemplo se menciona  la categorización que establece la psicología social de dos tipos de grupos según  las habilidades que se esperan de sus integrantes: grupos sujeto o grupos objeto10(10). Dejamos su caracterización para más adelante, pero se recuerda que para formar un grupo no basta con juntar personas,  implica la toma de decisiones acerca de qué habilidades se pretenden desarrollar, por ejemplo autocontrol, autoestima, autonomía, disciplinamiento, obediencia. Un sencillo ejemplo es reflexionar sobre los supuestos de enseñanza que sustentan las siguientes modalidades del llamado “trabajo grupal”: a) enfrentar a los sujetos con un desafío que involucre el diseñar estrategias para resolver una situación problemática b)  leer un texto y consensuar la/s respuesta/s a un cuestionario generalmente pensado por el docente  acerca de un texto dado.
Nuestro sistema educativo se plasma a partir de una concepción  eurocéntrica concebida como universal y hegemónica  que empodera  formas de hacer y pensar que silencian o anulan otras cosmovisiones. El gran desafío de la educación en nuestros  países latinoamericanos es  generar nuevas modalidades y recursos a partir de la deconstrucción del pensamiento colonizado abriendo  espacios para   aceptar  y/o desarrollar nuevas formas de pensarnos y educarnos. Esta tarea es ante todo una tarea colectiva  que exige, como sostienen Freire y Faundez en “Por una pedagogía de la pregunta”, “pensar con”  y desterrar “el pensar sobre”.
La deconstrucción del pensamiento colonizado  exige  la praxis como recurso de objetivación, reflexión y crítica de los supuestos que gobiernan la práctica   siendo en tal sentido  una instancia superadora de la relación teoría práctica.                                         
Siguiendo a Freire (11) la acción, como acción militante colectiva que se ejerce con y no sobre  los otros,  la ubica  en  centro del escenario en tensión entre la ideología y el poder.
La única respuesta políticamente viable al individualismo neoliberal sigue siendo la multiplicación de experiencias  educativas colectivas  generadas desde el  proyecto de comunidad, un  hacer en el que se plasme la práctica diaria reconociendo la necesidad como punto de partida,  desde  donde se construye  el hacer saber colectivo y militante a partir de los saberes del “otro”.
Todo  proceso de descolonización necesita  del desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, involucra objetivar, poner en cuestión, nuestros  propios esquemas de conducta. La naturaleza misma de la descolonización exige un proceso a la vez dinámico y reticulado ligado/ comprometido con la gestión de la vida diaria  y  con las  prácticas sociales transformadoras de la realidad La descolonización exige un arduo trabajo de reflexión  crítica  sobre  nuestra cosmovisión  a saber, percepciones, hábitos y valoraciones
La descolonización como práctica  militante comienza  donde  el pensar trasciende el mundo cotidiano y necesita para ser pensado hacerse cargo de las necesidades  superadoras de los intereses individuales constreñidos al yo. “Dicho de otro modo, el gesto ético que funda las diversas prácticas militantes como praxis  es una renuncia narcisista (al yo)” (12) y un reconocerse reconociendo la alteridad. Es la costumbre de pensar con  el otro en lugar de hacerlo sobre el otro para dominarlo. Implica un estado de vigilia sobre la construcción de un relato colectivo
La contrapartida es concebir la militancia como práctica de especialistas, que hace a la petulancia del “concientizador / politizador”, del predicador que carga con un saber del que los demás carecen. Por ello se sostiene como necesario insistir en una concepción de militancia como fusión de la política con la vida, noción que amplía en mucho aquello que clásicamente es considerado como tal.
Como encarnadura de la política en el cuerpo, la militancia educativa sitúa al sujeto en el meollo del acontecimiento histórico. Pero la capacidad de incorporar los acontecimientos a la propia experiencia –ergo, de transformar lo real– no es posible sin el encuentro con otros, sin ese tiempo de elaboración que se va articulando en el seno de las ritualidades colectivas. La  educación para la libertad requiere de la historia y la memoria; ellas se constituyen en la inevitable tensión entre lo singular y lo colectivo, comprometen al sujeto como tal y al mismo tiempo lo exceden.
A modo de cierre de este  artículo
Lo que  se propone como cierre es una apertura. Por  la naturaleza de la problemática abordada, se convoca a aquellos  lectores interesados en la problemática a aportar sus  conocimientos y/o experiencias e intentar ir deconstruyendo y construyendo “con, entre” JUNTOS los saberes colonizados que  atraviesan nuestra prácticas  académicas. El próximo aporte tendrá como idea núcleo la  praxis.
Bibliografía
Chomsky; N. (2016): La (des)educación. Bs As  Paidós.
Fernandez Miranda, J.: La inconsistencia de la memoria y la subjetividad política contemporánea ©2000-2016 Página12. Psicología .11/02/ 2016.
Freire P. (1969): Pedagogía del Oprimido. En www.serviciokornonia.org.
Freire P. (1990): La naturaleza política de la educación. Barcelona, Bs As, México. Paidós
Freire P., Faundez A. (2013): Por  una pedagogía de la pregunta, crítica a una pedagogía basada en  preguntas inexistentes. Bs As  Siglo XXI.
Meirieu P. (1997): La escuela modo de empleo. Barcelona. Octaedro
                (2001): La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona. Octaedro.
Schvarstein L. (1995): Psicología social de las organizaciones. Bs As. Paidós
Simmel G. (2008) Pedagogía Escolar. Barcelona. Gedisa.
1.- “…cuando los imperios ejercen dominio político directamente, éste se impone por la persuasión de la artillería que, lógicamente es categórica; pero cuando el dominio prefiere mantener la ficción de la autonomía jurídica, la apariencia de soberanía la colonización se hace por medios indirectos: se maneja la inteligencia y la habilidad consiste en crear una pedagogía colonial, un modo de formación de la inteligencia para que la misma no perciba la situación real y, más aun, sea su colaboradora… en este caso las dificultades son mucho más profundas porque no se tiene conciencia de la situación” Jauretche A (1968) La colonización pedagógica. Dpto. de Extensión Universitaria. UNNE Chaco Argentina pág. 4.
2.- “La tarea educativa, por lo tanto, sería la de colaborar en esa emergencia, de modo de pasar de una “conciencia ingenua” a una “crítica”. Esta última se caracteriza por la “aprehensión de la causalidad auténtica” que posibilita la “integración con la realidad” y la acción transformadora, mientras que la conciencia mágica o ingenua no tiene una clara comprensión de esa “causalidad auténtica” y por ello sólo puede “adaptarse”, “acomodarse” a la situación. A diferencia del discurso hegemónico de la época, el esfuerzo alfabetizador tuvo desde el comienzo en Freire un profundo sentido político-
“Era preciso “dar-lhes a palavra” para que ‘transitassem’ para a participação na construção de um Brasil, que fosse dono de seu próprio destino e que superasse o colonialismo.”) Gadotti M (1996): La práctica a la altura de un sueño Ed. Cortez UNESCO Brasil pag.70
 Freire P. (1990): La naturaleza política de la educación Barcelona, Bs As, México. Ed Paidós pág. 21
3.- “En verdad, penar en el intelectual y su papel, en su práctica insertada en una práctica mayor, la social, nos lleva necesariamente a reflexionar sobre su sueño que es político… ¿Qué perfil de sociedad tiene el intelectual, en cuya realización se encuentra empeñado?…¿Qué hacer para que la realización del sueño comience a exigir …la encarnación de virtudes o cualidades que el intelectual tiene que vivir en el sentido de aproximar al máximo el discurso a su práctica… en la búsqueda de un fondo de coherencia (entre el decir y el hacer, entre el discurso y la acción)….La condición fundamental e que el sueño sea posible de ser realizado…
Y no como algo pre concedido….trabajar con y no sobre… para lograr una sociedad más justa”. Freire P. (2013) Por una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires Siglo XXI págs. 98-99
4.- Althusser L en Palacios J (1989): La cuestión escolar, crítica y alternativas. Laia. Barcelona Pág 435
5.- “La concepción bancaria (supone que) la educación e el acto de depositar, transferir (en el otro que no sabe. Cuanto más se impone la pasividad tanto más ingenuamente tendrá que adaptarse al mundo (pág. 54)…Los opresores pretenden transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”.” Los oprimidos están siempre ‘dentro de la estructura’ que los transforma es ‘seres para otro’… “Un educador humanista… su acción, al identificarse con los educandos debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos” (59)
Freire P (1969): Pedagogía del oprimido en: www.servicio kornonia.org.
Fernández Miranda, J.: La inconsistencia de la memoria y la subjetividad política contemporánea.
6.- “…toda nueva pedagogía implica una reinvención, una recreación de la pedagogía.” Freire, Faundez obra cit. Pág 197
7.- Freire P. (1976): Por una pedagogía de la pregunta. Obra cit.
“la noción de ‘voluntad de pueblo’ define “la acción de emancipación” como un proceso dialéctico, deliberado e incluyente de autodeterminación colectiva. Considera el pueblo en términos de intereses comunes, incluyentes e igualitarios” Hallaward P (2009) en: mdx.ac.uk
9.- Fernández Miranda: artículo citado
10.- Schvarstein, L (1995): Psicología de las organizaciones. Bs As Paidós pág. 37.
11.- Freire P. (1969): La educación como práctica de la libertad. Montevideo. Siglo XXI Caps. .IV y V
12.- Fernandez Miranda, J.: La inconsistencia de la memoria y la subjetividad política contemporánea. Artículo
Citado en la Bibliografía